Het mbo staat in het brandpunt van de belangstelling. Ondanks zijn omvang (bijna 500.000 studenten volgen middelbaar beroepsonderwijs op uiteenlopende niveaus) wordt deze onderwijssector lang niet altijd goed gekend. Het netwerk van lectoren en hoogleraren beroepsonderwijs schrijft daarom een serie bijdragen aan ScienceGuide.
In deze tweede bijdrage bespreken Marcel van der Klink en Loek Nieuwenhuis de betekenis van onderwijsteams. Juist creatieve conflicten geven aanleiding tot innovatie van onderwijs.
Teamgericht werken in opkomst
Ambtenaren in Den Haag, de mbo-sector, individuele roc’s, allemaal hebben ze ambities om het beroepsonderwijs vooruit te helpen. Wat er van al die plannen uiteindelijk terecht komt, is sterk afhankelijk van de kwaliteiten van de onderwijsprofessionals op de werkvloer. Om alle ambities te realiseren is het team in het mbo het centrale organisatieprincipe. Sinds 2009 is het teamgericht werken vastgelegd in het professioneel statuut van het mbo.
Teams staan feitelijk voor een ambitieuze drievoudige opgave: ontwerpen en uitvoeren van de opleidingen, continue verbeteren en innoveren van opleidingen (bijvoorbeeld invoering gepersonaliseerd leren), én de eigen professionalisering van de teamleden. Het succesvol realiseren van deze drievoudige opgave vergt nogal wat van de betrokkenen. Deze bijdrage kijken we naar de factoren die medebepalend zijn voor het succes van teams. De belangrijkste factoren hebben we in onderstaand figuur afgebeeld.
1. Teamfactoren: een groep wordt niet automatisch een team
Een team ontstaat niet vanzelf door een groep voortaan een team te noemen (Brouwer, 2011). Het invoeren van teams betreft bovenal een cultuurverandering. Het vinden van een balans tussen de individuele autonomie en de teamautonomie is een delicaat proces, van zoeken en aftasten. Het vergt de aandacht van alle teamleden en van de teamleider in het bijzonder, bijvoorbeeld door dit onderwerp regelmatig in het teamoverleg te bespreken.
Dat is beslist niet gemakkelijk, maar wel noodzakelijk. Het uitvoeren van taken die een zekere mate van routine vergen, zoals het uitvoeren van de opleiding, vragen om een aanpak waarin werkwijze en visie worden gedeeld. Als het team ook tot doel heeft om te werken aan onderwijsinnovaties, dan is diversiteit in expertise en visies voorwaardelijk.
Dus een team dat goed is in het verzorgen van een opleiding is daarmee nog niet automatisch ook goed in het vinden van creatieve innovaties. Wil een groep een team worden dan is verder van belang aandacht te schenken aan de teamgrootte (acht tot twaalf personen is optimaal) en het werkklimaat (veilig voelen en zich durven uitspreken). Ook van belang zijn gemeenschappelijkheid in doelen, samenwerking en een gedeeld positief zelfvertrouwen dat het team de uitdagingen aan kan.
2. Teamleren: van delen naar constructief conflict
Het succes van het team is afhankelijk van het vermogen om als collectief te leren. Daarin zijn verschillende niveaus te onderscheiden. Teams zijn doorgaans goed in het delen van kennis waarbij ieder teamlid zijn informatie inbrengt. Lastiger wordt het al om op basis van die gedeelde kennis te komen tot het verder ontwikkelen van een idee, dat leidt tot nieuwe inzichten. Maar helemaal lastig is om met elkaar het constructief conflict aan te gaan (Vanden Bossche, 2006).
Bij dit laatste is de diversiteit binnen het team uitgangspunt en vindt er een dialoog plaats om verschillende ideeën tegen elkaar af te wegen. Juist deze aanpak kan leiden tot lastige situaties maar ook tot nieuwe creatieve oplossingen. Constructieve conflicten worden vaak verward met ruzies in het team. Maar daar gaat het hier niet over. In een stevige dialoog worden verschillen in ideeën expliciet gemaakt, in plaats van ze onbenoemd onder het vloerkleed te schuiven. Veiligheid ervaren en vertrouwen in elkaar zijn essentieel voor teamleden om dit te kunnen. Veel teams zijn echter niet in staat de dialoog met elkaar op te zoeken en blijven steken in het delen van kennis. Dat is jammer omdat zo minder creatieve innovaties tot stand komen.
3. Teamleiderschap: management én onderwijskundig leiderschap
Of een groep daadwerkelijk een team wordt en hoe er geleerd wordt als team, is in sterke mate afhankelijk van het teamleiderschap (Truijen, 2012). De onderwijskundig leider structureert de agenda en verstrekt faciliteiten om het werk te kunnen doen. Daarnaast zorgt deze voor visie, inspiratie, binding, en een veilig doch stimulerend leerklimaat. Daarvoor zijn managementkwaliteiten en onderwijskundige expertise voorwaardelijk. Niet iedere manager zal onderwijskundig leider kunnen zijn.
Gespreid leiderschap waarbij in het team per taak of project wordt vastgesteld wie welke trekkersrol kan vervullen, is een aanlokkelijk alternatief. Dit biedt teamleden mogelijkheden om zelf tijdelijk de rol van leider te vervullen en zich daar verder in te bekwamen en te professionaliseren (Kessels, 2012).
4. Teamgericht werken vergt verandering van het HRM-beleid
Ook is herijking van het HRM-beleid gewenst. Zo zijn in teams de prestaties van individuele teamleden meer dan voorheen verweven met de prestaties van het team in totaliteit. Beoordelingen op teamniveau zijn nodig om teamleden te motiveren aan de teamdoelen te blijven werken. Deze vorm van beoordelingen komen tot nu toe echter nauwelijks voor in het mbo.
Een ander aspect betreft de bevoegdheden van onderwijsgevenden. Hoe binnen teams taken aan teamleden worden toegewezen, wordt beïnvloed door de landelijke afspraken in het mbo over de verschillen in bevoegdheden tussen docent en instructeur. Instructeurs mogen niet doceren, maar beschikken doorgaans wel over de meest recente praktijkkennis. Dat is suboptimaal. De verschillen in bevoegdheden bevorderen zo breuklijnen tussen docenten en instructeurs die contraproductief zijn voor het functioneren van het team als geheel.
Tot slot vergt het teamgerichte werken een extra inspanning op het terrein van de professionele ontwikkeling. Het HRM-beleid moet de teamprofessionalisering ondersteunen, zonder de professionalisering en loopbaanwensen van individuele medewerkers uit het oog te verliezen.
Extra aandacht voor professionalisering maakt van teamleiders meer dan teammanagers alleen, dat bevordert juist hun onderwijskundig leiderschap.
Teamgericht werken vergt een integrale aanpak
Deze vier genoemde factoren zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden en zijn samen verantwoordelijk voor het succes van teams. De verdeling van teamtaken en het onderwijskundig leiderschap hangt samen met de vraag of teams wel of niet leren. Dat maakt duidelijk dat er binnen roc’s verschillende aangrijpingspunten bestaan om het teamgerichte werken te bevorderen. Wij pleiten voor een integrale aanpak. Die aanpak betreft niet alleen individuele roc’s en daarbinnen de teams, ook de mbo-sector en de overheid moeten hun bijdrage leveren, bijvoorbeeld op het terrein van nieuwe afspraken en instrumenten voor het beoordelings- en professionaliseringsbeleid.
Het onderzoek naar het teamgericht werken en leren in het mbo staat in de kinderschoenen. Een actuele, volledige en diepgaande analyse ontbreekt. Als we willen dat teamgericht werken in het mbo het voertuig bij uitstek wordt om innovatief onderwijs te realiseren, dan moeten we de kennis ontwikkelen om daarover constructieve conflicten aan te gaan. We pleiten daarom voor nieuw onderzoek dat er toe bijdraagt dat niet alleen de teams zelf, maar ook de afzonderlijke instellingen, de mbo-sector en de landelijke overheid meer handelingsvermogen ontwikkelen.
Marcel van der Klink is lector Professionalisering van het Onderwijs bij Zuyd Hogeschool en
Loek Nieuwenhuis is lector Beroepspedagogiek bij de HAN
Referenties
Brouwer, P. (2011). Collaboration in teacher teams. Academisch Proefschrift. Utrecht: Universiteit Utrecht.
Kessels, J.W.M. (2012). Leiderschapspraktijken in een professionele ruimte. Oratie. Heerlen: Open Universiteit.
Truijen, K.J.P. (2012). Teaming teachers; exploring factors that influence effective team functioning in a vocational education context. Academisch Proefschrift. Enschede: Universiteit Twente.
Van den Bossche, P. (2006). Minds in teams. The influence of social and cognitive factors on team learning. Academisch Proefschrift. Maastricht: Universiteit Maastricht.
]]>
